De qual "EDUCAÇÃO AMBIENTAL" estamos falando?

Falar em Educação Ambiental sem explicitar de qual concepção estamos falando é insuficiente, pois o termo reúne diferentes abordagens e projetos educativos, concepções de natureza, perspectivas de ciência, ideias de sociedade e formas distintas de compreender o próprio papel da educação.

Por isso, mais adequado do que falar em uma única Educação Ambiental é reconhecer a existência de diferentes macrotendências, constituídas historicamente por disputas epistemológicas, pedagógicas, políticas e ontológicas (CARVALHO, 2004; LAYRARGUES; LIMA, 2014).

No Brasil, essa diversidade não é apenas uma questão acadêmica. A concepção de Educação Ambiental adotada determina o que será ensinado, como será ensinado, quem será reconhecido como sujeito do processo educativo, quais conhecimentos serão considerados legítimos e que tipo de relação entre sociedade e natureza se pretende construir nos territórios.

A própria Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), instituída pela Lei nº 9.795/1999, compreende a Educação Ambiental como um processo pelo qual indivíduos e coletividades constroem valores, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltados à conservação do ambiente e à sustentabilidade.

A legislação também estabelece princípios como o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; a compreensão do ambiente em sua totalidade; o pluralismo de ideias; a interdisciplinaridade; a articulação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais; e a participação individual e coletiva (BRASIL, 1999).

Entretanto, cumprir formalmente a legislação não significa, por si só, realizar uma Educação Ambiental crítica, transformadora ou decolonial. A legislação estabelece princípios e objetivos gerais; a perspectiva político-pedagógica adotada pelos educadores define como esses princípios serão concretizados na prática cotidiana. Responsa, né?

Um campo em movimento: das primeiras concepções às novas disputas epistemológicas

A Educação Ambiental constituiu-se como campo internacional principalmente a partir das décadas de 1960 e 1970, acompanhando o crescimento das preocupações com a degradação ambiental e a necessidade de incorporar a dimensão educativa às políticas de conservação.

A Conferência de Estocolmo (1972), o Seminário de Belgrado (1975) e a Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977) constituem marcos importantes dessa trajetória.

Entretanto, a Educação Ambiental não se desenvolveu como um campo homogêneo. Diferentes concepções de ambiente, educação e sociedade passaram a disputar seus sentidos e finalidades.

No Brasil, essa complexificação ganhou características próprias. A desigualdade social, a história colonial, a ditadura militar, a diversidade cultural, a biodiversidade, como a da Mata Atlântica e do Cerrado, os conflitos territoriais e a tradição da educação popular fizeram com que a Educação Ambiental brasileira assumisse características próprias, articulando a dimensão ecológica às dimensões social, política, cultural e territorial (CARVALHO, 2004; LAYRARGUES; LIMA, 2014).

Assim, compreender a trajetória da Educação Ambiental exige reconhecer que não existe uma única maneira de educar ambientalmente.

Uma das sistematizações mais influentes no contexto brasileiro é a proposta por Layrargues e Lima (2014), que identifica três grandes macrotendências político-pedagógicas: conservacionista, pragmática e crítica. Essas macrotendências funcionam como referências analíticas para compreender grandes conjuntos de posicionamentos, não como categorias rígidas nas quais toda prática necessariamente se encaixa.

Mais recentemente, a produção acadêmica passou a discutir também perspectivas pós-críticas e decoloniais, que tensionam os próprios fundamentos epistemológicos e ontológicos sobre os quais determinadas concepções de Educação Ambiental foram construídas.

Andrade (2024) identifica esse movimento como parte de uma virada epistêmica, na qual o conhecimento, a subjetividade, as ontologias e as diferentes formas de existência passam a constituir espaços explícitos de disputa.

É nesse horizonte em expansão que a NAAtiva® se insere,  na educação crítica-decolonial.

As principais macrotendências da Educação Ambiental

Macrotendência conservacionista

A perspectiva conservacionista está fortemente vinculada às origens da Educação Ambiental e à influência das ciências naturais e da conservação da biodiversidade.

Seu foco tradicional está na compreensão dos sistemas naturais, na sensibilização para a conservação, na proteção da fauna e da flora e na mudança da relação individual com a natureza. Pode assumir diferentes formas: aulas de ecologia, atividades de contato direto com o ambiente, identificação de espécies nativas, trilhas interpretativas, campanhas de conservação e práticas voltadas à mudança comportamental.

Há incontestável valor pedagógico nessa perspectiva. Conhecer uma árvore nativa, observar a fauna do solo, compreender uma rede trófica ou perceber a dinâmica de regeneração de uma floresta são experiências fundamentais.

O problema surge quando a Educação Ambiental é reduzida a isso.

Quando a degradação socioambiental é apresentada apenas como resultado da "falta de consciência" individual, desaparecem da análise as relações econômicas, políticas, culturais e históricas que produzem e sustentam esses impactos. A crise passa a ser tratada como consequência de desvios comportamentais isolados, e não como um fenômeno estrutural e socialmente produzido (LAYRARGUES; LIMA, 2014).

Para a NAAtiva®, o conhecimento ecológico e a experiência direta com a natureza são indispensáveis, mas não são suficientes para a transformação socioambiental.

Macrotendência pragmática

A perspectiva pragmática ganha força especialmente com discursos relacionados ao desenvolvimento sustentável, consumo consciente, eficiência ambiental, gestão de resíduos, economia de recursos e soluções tecnológicas.

Seu mérito está na capacidade de transformar questões ambientais complexas em problemas concretos e estimular ações práticas no cotidiano.

Entretanto, sua limitação aparece quando a transformação ambiental é reduzida à adoção de comportamentos, tecnologias de mitigação ou soluções gerenciais sem questionamento das estruturas produtivas que originam a crise. Só plantar não resolve!

Reciclar, economizar água, reduzir o uso de energia e manejar resíduos são ações importantes. Mas uma Educação Ambiental que se limita a isso pode produzir um sujeito "ambientalmente adequado" sem construir a capacidade crítica de questionar por que determinados padrões de produção, urbanização e consumo são insustentáveis em sua origem (LAYRARGUES; LIMA, 2014).

Para a NAAtiva®, soluções práticas são necessárias, mas precisam estar ancoradas em uma leitura crítica e sistêmica da realidade.

A macrotendência crítica: educação como práxis e transformação

A Educação Ambiental crítica representa uma virada fundamental. Ela deixa de compreender a questão ambiental apenas como um problema ecológico ou técnico e passa a tratá-la como uma questão socioambiental, atravessada por relações de poder, desigualdades, conflitos territoriais, modos de produção, uso da terra e justiça ambiental.

Nessa perspectiva, não basta perguntar: "Como podemos preservar a natureza?". É necessário perguntar:

• Quem produz determinado impacto socioambiental?
• Quem se beneficia e quem sofre suas consequências? 
• Quais conhecimentos são validados e quais são silenciados? 
• Quem participa das decisões sobre o território? 
• Quais estruturas precisam ser transformadas? 

A perspectiva crítica brasileira dialoga profundamente com Paulo Freire, com a tradição da educação popular, com a pedagogia crítica, com a ecologia política e com movimentos de justiça ambiental.

Para Freire (1996), educar não consiste simplesmente em transferir conhecimentos ou moldar comportamentos, mas em promover diálogo, problematização e autonomia, compreendendo a educação como prática capaz de contribuir para a leitura crítica e a transformação da realidade.

Loureiro (2004) e Guimarães (2013) reforçam que a Educação Ambiental transformadora se realiza como práxis, articulando reflexão e ação e recusando a separação artificial entre sociedade e natureza. Essa perspectiva busca superar práticas descontextualizadas e meramente comportamentais.

A crítica da crítica: por que não parar na crítica social?

Embora a perspectiva crítica seja um avanço indispensável, o campo continuou se transformando. Parte da produção contemporânea passou a questionar se determinadas abordagens críticas ainda preservavam pressupostos da racionalidade moderna ocidental, como a separação entre sujeito e objeto, razão e emoção, corpo e mente, humano e não humano.

É nesse movimento que ganham espaço as perspectivas pós-críticas.

A Educação Ambiental pós-crítica não abandona necessariamente a transformação social; ela amplia o escopo da reflexão. Além de perguntar quais estruturas sociais precisam mudar, investiga também como sujeitos, identidades, discursos, corpos, afetos e relações com o ambiente são produzidos e significados.

Nesse sentido, passa a perguntar:

• Como produzimos aquilo que chamamos de "realidade" e "natureza"? 
• Que corpos, afetos, identidades e sensibilidades são acolhidos ou silenciados nas práticas educativas? 
• Por que determinadas formas de se relacionar com o mundo parecem naturais enquanto outras são marginalizadas? 
• Como as experiências cotidianas produzem diferentes formas de perceber e significar o ambiente? 

Essa ampliação não representa uma substituição automática da perspectiva crítica, mas um deslocamento epistemológico que incorpora novas dimensões à compreensão da Educação Ambiental (ANDRADE, 2024).

Educação Ambiental pós-crítica: subjetividade, corpo, afeto e alteridade

A perspectiva pós-crítica dialoga com os estudos culturais, o pós-estruturalismo, a fenomenologia e diferentes abordagens contemporâneas da subjetividade e das relações socioambientais. Seu foco volta-se para a maneira como sujeitos, afetos, corpos e vínculos com os lugares são tecidos no processo educativo.

Iared et al. (2021) destacam a dimensão sensível da Educação Ambiental pós-crítica, apontando que experiências corporais, estéticas e afetivas podem constituir importantes vias de aprendizagem e reconstrução dos vínculos com o ambiente.

Essa perspectiva contribui para superar dualismos modernos e reconhecer que a aprendizagem não ocorre exclusivamente pelo intelecto racional. O corpo participa da experiência, os sentidos produzem percepções, os afetos mobilizam relações e os territórios também educam.

Isso é especialmente relevante para o trabalho com a infância, com a restauração ecológica e com a agroecologia urbana.

Análise Pedagógica da Vivência

Quando restrito à dimensão cognitiva, o aprendizado se resume à memorização: a criança descobre o nome científico de uma árvore.

Por outro lado, na dimensão sensível e integral, o aprendizado se corporifica: a criança toca a casca, sente o cheiro da terra úmida, observa a microvida do solo e acompanha o ritmo de crescimento da planta. Ao experimentar o fruto, ela constrói um vínculo afetivo e territorial profundo com aquela presença viva.

O conhecimento científico permanece fundamental, mas deixa de ser abstrato. A experiência produz saber: o corpo sente, o afeto mobiliza, o território educa.

Educação Ambiental decolonial: quem definiu o que é natureza?

A perspectiva decolonial acrescenta outro questionamento fundamental:

E se parte da crise socioambiental também estiver relacionada à imposição histórica de determinadas formas de conhecer, ocupar e significar o mundo como se fossem universais?

Como aponta Quijano (2005), a colonialidade do poder e do saber sobreviveu ao colonialismo histórico, mantendo formas de classificação e hierarquização de povos, conhecimentos e modos de existência.

No campo ambiental, essa colonialidade pode se manifestar na hierarquização dos conhecimentos, quando determinados modos de produzir conhecimento, especialmente aqueles associados à ciência moderna ocidental, são reconhecidos como superiores ou universais, enquanto outros saberes e formas de relação com o território são deslegitimados, invisibilizados ou reduzidos a manifestações culturais sem estatuto epistemológico próprio.

Uma Educação Ambiental decolonial, portanto, desloca essa hegemonia e pergunta:

• Quais conhecimentos foram historicamente reconhecidos como científicos? 
• Quais foram reduzidos a "crença", "tradição" ou "folclore"? 
• O que aprendemos quando escutamos os saberes dos povos indígenas, comunidades tradicionais, agricultores familiares e outros grupos historicamente subalternizados? 
• Como construir processos de conservação que reconheçam os territórios e os modos de vida das comunidades? 
• Que outras formas de relação com a terra podem ampliar nossa compreensão sobre sustentabilidade e vida coletiva? 

Decolonizar a Educação Ambiental não significa rejeitar a ciência.

Significa questionar a ideia de que existe apenas uma forma legítima de produzir conhecimento sobre o mundo.

Nesse sentido, a perspectiva decolonial aproxima-se da ideia de ecologia de saberes, proposta por Santos (2007), na qual diferentes formas de conhecimento podem dialogar sem que uma seja automaticamente considerada superior às demais.

Rocha (2022) também contribui para esse debate ao discutir a Educação Ambiental decolonial como possibilidade de questionamento da hegemonia colonial e de construção de outras relações com território, natureza e conhecimento.

O posicionamento da NAAtiva®: uma Educação Ambiental crítica, pós-crítica e decolonial

A partir desse percurso teórico, a NAAtiva® assume como base político-pedagógica uma Educação Ambiental crítica, incorporando contribuições das perspectivas pós-críticas e decoloniais.

Não se trata, portanto, de simplesmente combinar diferentes correntes ou de utilizar conceitos contemporâneos como elementos decorativos. Trata-se de reconhecer uma base crítica e, simultaneamente, ampliar sua capacidade de compreender as dimensões epistemológicas, culturais, subjetivas, corporais, territoriais e ontológicas das relações socioambientais.

A NAAtiva® recusa a redução da Educação Ambiental à mera transmissão de dados ecológicos, à conscientização comportamental, ao “adestramento ambiental” ou à realização de ações "verdes" superficiais e pontuais.

Entendemos, portanto, a Educação Ambiental como um processo contínuo de formação de sujeitos capazes de compreender, sentir, questionar e transformar as relações que estabelecem entre si, com os outros seres e com os territórios que habitam.

A pedagogia da NAAtiva®: conhecer, experienciar, problematizar e transformar

A partir desse referencial, a prática pedagógica da NAAtiva® estrutura-se em quatro movimentos espirais e complementares:

CONHECER → EXPERIENCIAR → PROBLEMATIZAR → TRANSFORMAR

Esses movimentos não constituem etapas rígidas. Formam um processo contínuo, no qual cada experiência pode gerar novas perguntas, novos conhecimentos e novas possibilidades de ação.

1. CONHECER: Investigar o ambiente, a biodiversidade, os processos ecológicos, os territórios, as relações sociais e os fenômenos naturais com rigor científico e contextualização.

2. EXPERIENCIAR: Aprender com o corpo, os sentidos, a observação direta, a terra nas mãos, a experimentação, a contemplação, o brincar, o fazer prático e a vivência no território.

3. PROBLEMATIZAR: Questionar aquilo que parece naturalizado: quem se beneficia dos impactos? Quem sofre suas consequências? Como a cidade se produz? Quais escolhas técnicas, econômicas e políticas afetam a qualidade de vida e a biodiversidade local? Quais conhecimentos são reconhecidos e quais são silenciados?

4. TRANSFORMAR: Converter conhecimento, experiência e reflexão em ação individual e coletiva, cuidado, participação comunitária, restauração ecológica, práticas agroecológicas, inovação socioambiental e cidadania ativa.

Desta forma, buscamos mediar condições para que os sujeitos produzam conhecimento sobre o território, estabeleçam vínculos com ele, compreendam criticamente suas contradições e desenvolvam capacidade de intervenção transformadora.

Da formação individual à transformação da rede: Formação Docente

Uma Educação Ambiental crítica, pós-crítica e decolonial não se consolida apenas pela elaboração de boas atividades. Ela depende de educadores preparados para ler o território, problematizar a realidade, reconhecer diferentes saberes e transformar experiências em processos pedagógicos intencionais.

É por isso que a NAAtiva® desenvolve formações continuadas para docentes em parceria com Secretarias Municipais de Educação, aproximando conhecimento científico, fundamentos pedagógicos e realidade territorial.

Mais do que oferecer uma capacitação pontual, nosso trabalho busca contribuir para que a Educação Ambiental se torne parte viva do projeto pedagógico das redes: conectada ao currículo, aos territórios, às comunidades e aos desafios socioambientais concretos de cada município.

Se sua escola busca fortalecer a formação de seus educadores e construir uma Educação Ambiental que vá além de campanhas, datas comemorativas e ações pontuais, a NAAtiva® está aberta à construção conjunta desse caminho.

Secretarias, gestores e instituições de ensino: vamos colocar conhecimento, território e prática pedagógica na mesma conversa? Entre em contato vamos pensar as possibilidades de atuação e construção de projetos de Educação Ambiental para redes de ensino da região Metropolitana de Sorocaba/SP.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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